ثورة 19 ديسمبر والتعليم تمهيد: وفقاً لتحليل مصطفى حجازي (2006، 203) للخصائص السيكولوجية للمجتمعات النامية، وشريحة الشباب على وجه الخصوص، والتي علي حسب وصفه "تُشكل الشريحة الأكبر عدداً في المجتمعات النامية، التي تُعتبر أساساً مجتمعات نامية، وهي الشريحة الأكثر حساسية على المستوى الاجتماعي، لناحية وضعها ومسارها ومصيرها. فهي الفئة الأكثر توجهاً نحو المستقبل، إلا أنها في الوقت عينه الأكثر استقطاباً للأزمات، وتعرضاً للتحديات واستهدافا من قبل انفجار الانفتاح الإعلامي الفضائي وقواعد المعلومات، وأسواق الاستهلاك، واحتمالات الاستمالة من قبل النزعات المتطرفة على اختلافها. إنها في قلب دومة الأحداث المُتسارعة التي تحملها العولمة، والأكثر تأثراً بانعكاساتها من حيث تزايد الفرص، واحتمالات التهميش وتهديد البطالة. الشباب هم الكتلة الحرجة التي تحمل أهم فرص نماء المجتمع، وصناعة مستقبله، كما أنهم في ذات الوقت يشكلون التحدي الكبير في عملية تأطيرهم وإدماجهم في مسارات الحياة الاجتماعية والوطنية والإنتاجية النشطة والمشاركة. إنهم يشكلون العبء الذي تضيق به السلطات ذرعاً، وتخشاه إيما خشية، في الوقت نفسه الذي تقصر فيه أيما تقصير في وضع الاستراتيجيات الكفيلة بحسن توظيف طاقاتهم الانتاجية، وتوقهم إلى البذل والعطاء. إنها تُسكن الأوجاع وتخدر الوعي من خلال ملهاة وزارات الشباب والرياضة. وكأن قضية الشباب هي مجرد قضية مباريات رياضية. يتوزع الشباب عموماً بين فئة محظية مُترفة، وهي قلة قليلة، وفئة النخبة المنغرسة اجتماعيا ومدرسياً ومهنياً؛ وفئة كبيرة طامحة إلى بناء مكانتها وأخذ النصيب من الفرص وفئة هامة عددياً تمثل الشباب المُهمش الذي لم يأخذ فرصه الفعلية في الدور والمكانة والإعداد للمستقبل. 1. أما الفئة المترفة، فهي تلك التي رُبيت على التراخي في الضبط والنظام الذاتي، مع إغداق الأعطيات المادية التي قد تتخذ طابع الرشوة تعويضاً عن قصور الرعاية النفسية، إنها الفئة التي تتخذ من نرجسيتها والغرق في الافتتان بالذات قانوناً لتوجيه حياتها. على أن هذه النرجسية تظل مظهرية خارجية، مع حالة من الفراغ الوجودي والعاطفي الذي تملأه بمزيد من الإفراط في الاستهلاك والاستعراض والبحث عن المُتع. 2. أما الفئة المنغرسة فهي تمثل جيل النخبة من الشباب من الجنسين، إنها تُحظى برعاية أسرية عالية وحُسن توجيه وإعداد للمستقبل. وهي الفئة الأكثر تكيفاً في الدراسة حيثُ تُحظى بأفضل فُرص التحصيل والتربية. 3. وهناك شريحة الشباب الطامح إلى الارتقاء الاجتماعي والحياتي. يتوسل هؤلاء الدراسة والتفوق فيها لبناء حياة مهنية وأسرية كريمة، ولتحقيق نقلة نوعية في وضعهم الاجتماعي الاقتصادي المتواضع في الأصل. قلة من هؤلاء تنجح في تحقيق الاختراقات المأمولة، والوصول إلى وضع مهني / اجتماعي معقول. أما الغالبية فإن الفرص أمامها تزداد انحسارا شيئاً فشيئاً، ومع طول الانتظار بعد التخرج، واستمرار البطالة والتأخر عن دخول سوق العمل يتسلل الإحباط إلى النفوس والمعاناة من خيبات الأمل وتلاشي أحلام الخلاص. فرص هذه الشريحة من الشباب لا تُهدر فقط في خط الوصول وبعد التخرج، بل هي تُهدر على الأغلب مُنذ خط البداية. وهو ما يتمثل في تواضع نوعية التعليم الذي يتوفر لها وتدنى مستواه، مما لا يؤهلها أصلاً للمنافسة في سوق العمل ومتطلباته المتزايدة في مجال الاقتدار المعرفي والمهني. 4. أما الشريحة الأكبر عدداً في بلاد الهدر هي فئة (شباب الظل). إنها الشريحة المُهمشة، الفائضة عن الحاجة وبالتالي المستغنى عنها، والتي لا تدخل في حساب السلطة ومخططاتها، إلا في مجال الحذر منها وقمعها. إنها الفئة المهدورة منذ البداية، منذ الطفولة والتي يُهدر حقها في الرعاية الأسرية عاطفياً واجتماعيا وتحصيلياً. وهي الفئة المغبونة مادياً حيث تُحرم من الإشباع الملائم لحاجاتها الأساسية. كما أنها محرومة ثقافياً حيث تشيع الأميّة في الوسط الأُسرى، ومعها تتدنى نوعية الحياة ذاتها. إنها تُحرم من بناء هوية نجاح حياتي ومهني، وتدخل عالم العمل بشكل مُتعثر، حيثُ تتعرض لكثرة تغيير الأنشطة المهنية المتواضعة القيمة والمردود، مع تكرار حالات البطالة المتقطعة (أ.هـ). يتجلى من خلال هذه الرؤية إنّ الشباب السوداني الذي صنع ثورة 19 ديسمبر هو شريحة خاصة من جميع هذه الشرائح يمكن ان يُطلق عليه الشباب النبيل / الشجاع. وقد سعت حكومات المؤتمر الوطني بكافة مسمياتها مُنذ حكومة المجلس العسكري إلي ما يُعرف بحكومة الكفاءات بوعي أو بدون وعي علي الحفاظ علي هذه الشرائح التصنيفية للشباب، ومن ثم التعامل مع كل فئة علي حسب الطريقة التي تزيد من تماسكها الاجتماعي والنفسي، فعلي سبيل المثال عند اندلاع الثورة، 19 ديسمبر أدعت الحكومة أن خروج الشباب مُتظاهراً لعدم فتح المتُنفسات في شارع النيل بوصفهم شباب مُترف، وهذا يؤكد ان دخول المُخدرات بالحاويات في عهد الإنقاذ عمل مُخطط له بوعى للمحافظة علي شريحة الشباب المُترف، كما أنّ الحكومة أدعت بأن الفترة التالية هي فترة الشباب وأنها سوف تستحدث الوظائف ..الخ. مما يدُل على أن الحكومة على وعي كامل بالأزمة التي يعاني منها فئة الشباب الطامح ليكون التقصير في مقاعد الدراسة بالجامعات وعدم الجاهزية الكاملة للقاعات والمعامل والمكتبات بالجامعات الحكومية هو تخطيط مدروس وليس عمل نجم عن ضعف الإمكانيات. أما فئة شباب الظل فلم تتطرق لها الحكومة مع ظهور ثورة 19 ديسمبر بوصفها فئة مُهملة وليس هناك من يسأل عنها. بالرغم من أن الحكومة، في التصدي للمظاهرات، استفادت بصورة مُنقطعة النظير من هذه الشريحة التي صنعتها باندلاع الحرب في دارفور وكردفان والنيل الأزرق وجبال النوبة وبتعطيل مسيرة تقدم أبناء الجزيرة والخرطوم بحاجز القبول الولائي. وعندما صمتت الحكومة عن هذه الشريحة فهي تعي أنها قد صنعت هذه الفئة لمثل هذا اليوم، ومن ثم لم ولن يكون هناك حديث عن معالجة المهمشين، أما الفئة الرابعة فهي التي شقت الطريق من خلال أُسر عبدت الطريق لأبنائها رغم أنف الحكومات. غير أن الشباب النبيل ليس هم حكر على شريحة من دون الشرائح، ولكن في الأغلب هم الشباب المنغرس اجتماعيا الذي رفض الانغراس في كنف الأسرة الضيق، فرغم رغد العيش وجودة المأوى والمهنة المرموقة، شعر بمأساة الفئات المُهمشة والطامحة وتحسر على الشباب المُترف، أو هم الشباب الطامح الذي حصل على ما يريد إن كان بالكد داخل السودان أو بالحظ في أرض المهجر، وحقق رغد العيش، لكنه تعاون مع الشباب المُنغرس وأسى لحال الفئات الاخرى بما فيهم الذين ما زالوا في فئة الشباب الطامح. وعليه أن الشباب الذي قاد الثورة ليس بأسباب اقتصادية كما أدعى النظام بأن المشكلة التي فجرت ثورة 19 ديسمبر هي مُشكلة اقتصادية. غير أن الواقع يُفصح بأنها ليست قضية اقتصادية ومشكلة معاشية أساسية، فليس المناطق الأقل حضرية بولاية الخرطوم والولايات الأخرى هم الذين أرهقوا قوات الأجهزة الأمنية مُجتمعة، ولكن هي المناطق الحضرية بولاية الخرطوم والولايات الأخرى. إذن القضية الاقتصادية قد تمثل عامل مُهيئ ولكن أسباب الثورة عوامل ترسبية ارتبطت بالفكرة العقدية والممارسات السياسية، وبدلاً من علاج هذه المشكلات داخل المؤسسات التربوية والتعليمية بشقيها العام والعالي وشبيهاتها الرعاية الاجتماعية والتنمية البشرية. سعت حكومات المؤتمر الوطني أن تلوث حجرات الدراسة بدلاً من أن تكون عامل بناء للشخصية المُقتدرة التي تتمتع بالكفاءات النفسية، والاجتماعية، والمعرفية، والمهنية، والاقتصادية والسياسية، تم تصميم سلم تعليمي غير مناسب ومخلع الحلقات، وأهداف تربوية لا تمت إلى واقع الاقتدار النفسي أو الاجتماعي أو المعرفي ...الخ. وإنما الهدف الأساسي مزيد من شباب الظل من خلال رفع تكلفة التعليم وتخفيض كفاءاته، وإعداد مناهج غير تربوية اسهمت في تغبيش التعليم وزيادة الهدر وصناعة شباب مُهدرين بغض النظر عن الفئة التي ينتمون إليها، كما خلطت بين قيادة المؤسسات التربوية وإدارة بيوت الأشباح والاستخبارات التربوية ووكالات النشاط الطلابي، إضافة إلى أن الحكومات الانقاذية المتعددة أربكت حقيقة قياس ومخرجات التعليم بإدارة غير فاعلة في عمليتي القياس والتقويم. ولبناء الشخصية المُقتدرة التي تتمتع بالكفاءات النفسية، والاجتماعية، والمعرفية، والمهنية، والاقتصادية، والسياسية. يتطلب وجود نظام تربوي وطني لكل من التعليم العام والعالي يُحقق التنمية المستدامة للجميع إضافة إلي الحرية والمساواة والعدالة، وأن تكون ثمراته المواطن الصالح بغض النظر عن توقف قطار تعليمه، مواطن يشعر بالقيمة النفسية بغض النظر عن الجهوية أو القبلية أو المعتقدات الدينية، ويحترم الحقوق الاجتماعية ويقدر التنوع الثقافي والاثني، مواطن متسلح بالوعي والمعرفة، قادر على العطاء المهني في شكل إنتاج مادي أو أدبي أو فني. يسهم في نهضة الأمة السودانية ورفع كفاءتها الاقتصادية ورفعتها السياسية، وأن يكون الأنموذج للحضارات كما كانت تسوده الحضارة في أقصى الشمال إلى أقصى الجنوب ومن أقصي الشرق إلى أقصى الغرب. لهذا البناء نضع له سبع أبواب أساسية، هي: الفلسفة التربوية، السلم التعليمي، والمناهج الدراسية، والقيادة التربوية، ووحدة القياس والتقويم، وهيكلة وزارة التربية، إضافة إلي المعلم والموارد البشرية. أولاً: الفلسفة التربوية: إن نقطة انطلاق التعليم، هو الفعل المبدع للإنسان، وهو ايضاً نقطة الوصول علي حسب تعبير روجي جارودي في كتابه كيف نصنع المستقبل (2002، 149) أي أن نصنع من كل تلميذ أو طالب إنساناً مُبدعاً وشاعراً، وأن نضع الإبداع الفني والعلمي في مسيرة تطور العمل الإنساني. إن فلسفة التعليم التي ننشد أن تكون فلسفة الفعل من أجل تغير العالم. وهي تمزج بين الوعي والعمل، أي بين الجانب المعرفي النظري والتطبيق العملي للمعرفة والوعي، وهي فلسفة تسمح للإنسان بأن يحيا صباح العالم ولحظة الخلق، فلا يدرك ذاته كمقتطع في الكون، أو كجزء من نسيج قوانينه فحسب، وإنما يعي ذاته بوصفه قادراً على التعالي بهذا الكون والتدخل فيه كمبدع أيضاً، وليتخذ من الحاضر زمناً لاتخاذ القرارات والتعالي، بتطوير العالم لخدمة البشرية من جهة وسمو الذات من جهة أخرى، وألا يكون للإبداع عمر أو زمن أو وظيفة، بل حالة للجميع ابتداء من طفل الروضة إلى ما بعد الاستاذ الجامعي هدفهم الإبداع المستمر من أجل الحياة وخدمة البشرية. إن الطالب المتميز هو الذي يدرك أن ثمة سؤالاً مطروحاً على الإنسان بمقتضى ظرف واقعي معين – هو الواقع على المستوى المحلي والإقليمي والعالمي - وهو التلميذ الذي يستطيع أن يكشف من خلال الواقع عن الفعل الإبداعي المتمثل في تجاوز الواقع إلى المستقبل، وعلى هذا الأساس إن هدف المنهج التعليمي إيقاظ حس المسئولية إزاء مشكلات عصرنا، على المستوى الروحي والاجتماعي والإنساني، والتقني المادي، وأن يظل كل مُتعلّم هو مشروع إنسان مُبدع خلاق في عالم دائم التولد والنمو. إن غايات التعليم التي ننشد هي التعليم العملي للحرية، في هذا المنهج يبدو تعليم القراءة نوعاً من الوعي بالواقع. أن يتعلم التلميذ القراءة، فهذا لا يعني فقط أن يتذكر أو يتهجى الكلمات، وإنما يعنى أن يتعلم كيف يفسر الواقع، إن تعليم الفرد القراءة، لا يعني أن يترجم شفاهياً العلامات المكتوبة، وإنما أن يجيد قراءة الواقع، وفك شفرات شراك الكلمات، وأن يتبصر العالم وتصدعاته بغية تغييره. يجب أن يتيح التعليم وسيلة للتفكير في الواقع وتحقيق هذه الأفكار، ويربط بين أبعاد ثلاثة هي العلم في بحثه عن الأسباب، والحكمة في بحثها عن الغايات، إضافة إلى الإيمان بالله وأن يكون العلم والحكمة والعمل لمزيد من الإيمان بالله والوعي بذاتية الفرد وحدوده. ثانياً وثالثاً: السلم التعليمي والمناهج الدراسية: إن أول خطوة لثورة 19 ديسمبر للقضاء على كل النتوءات والعاهات التي أصابت جسد وروح السودان، من جهة والحفاظ بطاقة الثورة الأخيرة ونهاية تاريخ السودان. هو التخطيط بوعي من فئة نبيلة شجاعة قليلة العدد بمأساة فئة كبيرة عايشت القهر والهدر في السودان أكثر من 29 عاماَ. يتمثل في استحداث سلم تعليمي يتوزع بواقع:2، 6، 3، 3، ثم تعليم عالي يمزج بين الدبلوم والبكالوريوس والماجستير. مُدمج بمنهج دراسي كفيل بخلق الاقتدار على كافت الأصعدة والمستويات. فيتمثل السلم التعليمي من أربع مراحل أساسية، هي مرحلة رياض الأطفال (وليس التعليم قبل المدرسة)، ويدخلها الأطفال من عمر أربع سنوات ويقضون فيها عامين أثنين. حيث يتم فيها تنمية الجوانب المهارية الأساسية، وهي: النمو الحركي، من خلال تعليم الرياضات وركوب الدراجة والمهارات اليدوية في البناء والخلق القويم، والذكاء الموسيقي في تنمية الذوق الموسيقى الجيد، من خلال الاستماع إلى التلاوة وليس الحفظ أو التلقين والاستماع إلى الموسيقى العالمية الراقية والإيقاعات المحلية والإقليمية والعالمية، وتنمية التذوق الفني لرؤية المناظر الطبيعية واللوحات العالمية، وتنمية المهارات الاجتماعية وليس التلقين. إضافة إلى ذلك في نهاية هذه المرحلة يجب أن تُنمى المهارات النمائية الأساسية، وهي: مهارة الانتباه، التمييز، والتذكر، والتفكر. ولا يُعلم الطفل الكتابة أو القراءة ولا يستخدم الأقلام (الحبر أو الرصاص) ولكن يمكن أن يستخدم الألوان في الرسم والتلوين. أما المرحلة الثانية في السلم هي مرحلة التعليم الأساسي أو الابتدائي، وهي تنقسم إلى حلقتين أثنين تشمل الحلقة الأولى الثلاث سنوات الأولى والتي تُعادل نمائياً مرحلة الطفولة الوسطى وتبدأ من العام السادس، تشمل الحلقة الثانية الثلاث سنوات التالية والتي تُعادل نمائياً مرحلة الطفولة المتأخرة وتبدأ من العام التاسع. وفي كل من الحلقتين يكون التعليم مُختلط ويُشترط فيه قُرب مكان الدراسة من مكان السكن، ويجب التفاعل بين الأسرة والمدرسة والمجتمع. وفي الحلقتين يتم بناء المهارات الأساسية والتربية الروحية للشخصية من ذكاء حركي وموسيقي وفني، إضافة إلى المهارات الاجتماعية، بصورة عامة. أما الحلقة الأولى فتُخصص للمهارات الأكاديمية الأساسية الثلاث وهي: تعلم الكتابة والقراءة والحساب بصورة رئيسة، وتمثل هذه المهارات الجانب الأكاديمي الذي لا يزيد عن 40% من الجرعة التدريسية بينما باقي الزمن يُخصص لتنمية المهارات، وبناء الشخصية وأن تكون المدرسة بيئة جاذبة للأطفال من حيث الألعاب التعليمية والرياضية وتعليم الموسيقي ...الخ. أما الحلقة الثانية فهي ترتكز على المهارات الأكاديمية الخاصة بدراسة التاريخ والجغرافيا والعلوم الصحية والتربية الحضرية والعلوم التقنية، وطبيعة المادة الدراسية ليس نظرية وإنما تطبيقية فيها يرتبط التعليم بشؤون الحياة اليومية على المستوى المحلي والإقليمي ومن ثم العالمي. المرحلة الثالثة هي المرحلة الثانوية، وأن تُقسم إلى حلقتين ثانوي عام وثانوي عالي لكل منهمها ثلاث سنوات. في الحلقة الأولى (الثانوي العام) يتم تزويد الطلاب بالمهارات الأكاديمية الأساسية إضافة إلى اللغات الأجنبية والأفريقية بوصفها ثقافات إقليمية وعالمية، فدراسة اللغات الإنجليزية والفرنسية والسواحلية ...الخ. التي تُمثل البعد الإقليمي الثقافي والعالمي. إضافة إلى دراسة المبادئ الأساسية لسبع مهن، وهي: الزراعة بجانبيها النباتي والحيواني، والعلوم الطبية والصحية والبيطرة، والهندسة والتدريب الصناعي، والاقتصاد والعلوم الإدارية، الخدمات الاجتماعية والنفسية، والخدمات القانونية والشرطية والعسكرية، إضافة إلى المكتبات وتقانة المعلومات. ويتم التعليم فيها بشقيه النظري والعملي ووفقاً لطبيعة البيئة التي توجد فيها المدرسة. أما الحلقة الثانية، فهي مرحلة مهنية مُتخصصة يتعلم فيها المُتعلم بصورة مُتخصصة أحد المهن السبع الأساسية، وأن يتم إنشاء المدارس مُتعددة التخصصات نحو الزراعة، والعلوم، والهندسة، والاقتصاد، والخدمات الاجتماعية، والخدمات القانونية والشرطية والعسكرية منفصلة في بيئة واحدة. وتُعد هذه المدارس بمثابة تعليم نظري وتدريب مهني تُهيئ للمتعلم حرفة أو مهنة بمُجرد إكمال المرحلة الثانوية حيث يُعد إكمال المرحلة الثانوية مدخل للخدمة، من جهة والتأهيل للانخراط في التعليم العالي من جهة أخرى. المرحلة الرابعة هي التعليم العالي بشقيه دبلوم أو بكالوريوس حيث يتم دمج حلقات التعليم العالي في مرحلة أساسية هي دبلوم إضافة إلى بكالوريوس، أما في حالة الإخفاق يمنح المتعلم الدبلوم في مجال التخصص في عامين يؤهل المتعلم لمدخل خدمة أعلى من مدخل الخدمة، كما يمكن إضافة عامين بعد البكالوريوس للطلاب المتميزين لدراسة الماجستير. وفي جميع المراحل وبغض النظر عن المستوى لا بد من مراعاة مهارات القرن الحادي والعشرين التي تتمثل في: مهارات التعلم والإبداع؛ ومهارات الثقافة الرقمية؛ ومهارات الحياة والعمل. وهي بالطبع مهارات وليست مناهج، وأن ينتقل المتعلم من التلقين والحفظ والاسترجاع إلى مهارات التعلم والإبداع، والتي تتمثل في التفكير الناقد وحل المشكلات، والاتصال والتشارك، والابتكار والإبداع. فالتعليم الذي يعتمد على حفظ المعلومة ومن ثم استرجاعها في الامتحان ...الخ. ليس هو الأمر الأساسي غير أننا نسعى إلى تأهيل الفرد لتعليم القرن الحادي والعشرين. كما أن الثقافة المعلوماتية، والثقافة الإعلامية، وثقافة تقنية المعلومات والاتصال، هي أساس المهارات الرقمية. ومهارات الحياة والعمل تتطلب من المتعلم إتقان مهارات: المرونة والتكيف، المبادرة والتوجيه الذاتي، والتفاعل الاجتماعي والتفاعل مُتعدد الثقافات، والإنتاجية والمساءلة، والقيادة والمسؤولية. من حيث الطرائق فإننا نضع كتاب تعليم المقهورين، لباولو فريري نصب أعيننا، من خلال: رفض القهر، ورفض التعليم البنكي، والتعليم من أجل الوعي، والتعليم من أجل أنسنة الإنسان، فالتعليم ليس هو فك الحرف وإنما هو الوعي بالمفاهيم. إضافة إلى ربط التعليم بالإنتاج والإنتاجية، وذلك من خلال ربط المؤسسات التعليمة بالزراعة والثروة الحيوانية والسمكية والصناعات الأولية والمُتطورة. وذلك بأن يكون عمل المتعلمين في هذه المؤسسات عمل بهدف التربية العملية التي تربط بين جانبي العلم نظرياً وعملياً، والخدمة المجتمعية التي يشعر الفرد فيها بأنه عُنصر فاعل وليس عالة على أحد من جهة والتدريب على انتاج المواد أو الخدمات وتسويقها من جهة أخرى. رابعاً: القيادة التربوية: بدلاً من النظام السائد حالياً في الهيكل الوظيفي والإدارة التربوية التي شابتها المحسوبية والجهوية والتمكين السياسي، يجب استبدال النظام الإداري بالقيادة التربوية الديمقراطية. وعلى هذا الأساس تكون المؤسسة التعليمية مٌنذ الروضة وحتى الإدارات العليا من وكلاء الوزارة يتم اختيارهم بالانتخاب وفقاً للشفافية والمُحاسبية، والهدف يكمن في تفعيل الديمقراطية والشورى، والتسلسل الترتيبي، فعلي سبيل المثال يتم انتخاب الألفة من داخل الفصل وبالصوت الحر المباشر، وفي حالة أن الألفة أستخدم سلطات في غير حفظ النظام والترتيب، والقيادة والتدريب عليها يُحق لمُرشد الصف أن يُعيد انتخاب طالب آخر، ويمكن إعادة انتخابه في الفترة الثانية من العام، وهكذا. والهدف ليس تعليم الطلاب كيف تتم عملية التصويت وإنما التدريب على القيادة والتأهيل النفسي من خلال حرية الإرادة والتفاعل ...الخ. وبالمثل يتم تعين مُدير المدرسة من خلال تصويت المعلمين بحضور مدير التعليم في ان تكون هناك لوائح تُحدد وتنظم فترة الإدارة في عامين قابلة للتجديد. وهكذا يتم انتخاب القادة وليس تعين الإداريين. إن الانتقال من الإدارة إلى القيادة سيكون صمام أمان للتعليم من العبث به من قبل السلطات السياسية. خامساً: القياس والتقويم: قبل قرن ونيّف من الآن أصاب فرنسا ما يُعاني منه السودان اليوم، ففي نهاية القرن التاسع عشر طُبق في أوروبا عامة وفرنسا علي وجه الخصوص إلزامية التعليم التي أفرزت هدر يُقدر بـ 10 % اي أن نسبة 10 في المائة من التلاميذ لا يستفيدون من هذه المدارس. فخرجت التظاهرات تجوب شوارع فرنسا عامة وباريس علي وجه الخصوص من مُنطلقات اجتماعية ثقافية وسياسية اقتصادية، اجتماعية ثقافية كيف يكون وضع هؤلاء الأطفال بعد عمر العشرين عاماً كأنهم يتحدثون عن ما آل إليه الوضع الآن في السودان، أطفال بدون مهن وبدون أي سند لحياة كريمة من جهة ومن جهة أخرى ما هو الدور الذي سوف يقومون به في بناء فرنسا العظيمة عندما يصيرون شباباً، وبالمقابل سياسياً واقتصاديا يُعد هدر 10% من ميزانية التعليم في فرنسا وليس 70% من مُجمل الميزانية يُعد رقماً لا يمكن السكوت عليه، وعلي هذا الأساس لم يهدأ بآل وزير التربية في فرنسا إلا بعد أن صمم كل من سايمون وبينيه أول نسخة من مقياس الذكاء الذي علي ضوئه تم فرز الأطفال إلي فئتين علي الأقل هما فئة الأطفال ذوى القدرات العقلية التي تأهلهم للاستفادة من النظام التعليمي العام في فرنسا، وهؤلاء يتم تسكينهم في المدارس العامة وفي حالة الإخفاق الاكاديمي تكون المؤسسة هي المسئولة عن ذلك إذ أن الطلاب لهم القدرات علي التعلم، وبهذه الألية لا يوجد هدر في المستقبل فكل طالب دخل المدرسة العامة يتخرج منها مؤهلاً أكاديمياً، ومن هُنا فالمدارس يمكن أن نكتب عليها مدارس بلا فشل وفقاً لرؤية المعالج النفسي والإداري التربوي وليم غلاسر في منتصف سبعينيات القرن العشرين في أمريكيا. أما الفئة الثانية التي لا تملك القدرات العقلية التي تؤهلهم للنجاح في النظام العام فهؤلاء أُنشئت لهم مدارس التربية الخاصة، والتي على الأقل تدربهم على حاجاتهم الخاصة كما أنها تدربهم على الحرف لكي ينخرطوا في مهن هامشية تدُر عليهم ما يسدُ رمق العيش. وفي كل من الفئتين ليس هناك أطفال هامش أو ظل بل الكل من خلال أمر القياس والتقويم مواطنين من الدرجة الأولى. وامتدادا لهذه التجربة يجب الاهتمام بالقياس النفسي والتربوي وتفعيله في المؤسسات التعليمية، ابتداء من أدوات ومقاييس الذكاء، والاستعدادات الخاصة والعامة، والسمات المميزة والذكاءات الخاصة، والقدرات النوعية. فالتلميذ قبل أن يدخل عالم الروضة أو المدرسة يجب أن يتم فحص قدراته العامة من ذكاء وخصائص وسمات، إضافة إلى الفحص الطبي للسمع والبصر والذوق والشم والحيوية الحركية ...الخ. ومن ثم يسكن التسكين المناسب وفقاً للخصائص والقدرات، إضافة إلى المعالجات في حالة المُشكلات. ولا يقتصر القياس علي أطفال الرياض والأساس، بل يستمر حتى مرحلة التعليم العالي فلا بُد من قياس مدى استعداد الطالب الجامعي للكلية التي سوف يدرس فيها وهل له الميول والاستعداد أم هي مُجرد الدرجات التي يحصل عليها في الشهادة السودانية، وما فوق التعليم العالي فلا يُحق لطالب ان يسجل إلي درجتي الماجستير أو الدكتوراه إلا إذا كانت له القدرات الخاصة في الاستعداد للدراسات العليا، ومن جهة ثانية أن الدراسات العليا ليس تجارية بل هي مجانية للمتميزين، وذلك من أجل التمييز وتطوير البحث العلمي والمعرفة الإنسانية، ولا يُحق لجامعة أن تتقاضي أي مبلغ من طلاب الدراسات العليا، بل عليها أن تمدهم أو توجههم لمن يمدهم بالدعم المادي المناسب. والقياس هو الآلية التي عليها يتم فحص وتمحيص الواقع لكل فرد وللمؤسسة عامة وللمجتمع كُله. وللقيام بهذا الدور يجب بناء وحدة قياس وتقويم قوية وفاعلة ومتمكنة من أداء دورها الذي يتمثل في بناء أدوات القياس والتشخيص، من اجل التسكين أو النقل أو الاختيار أو حتى التقويم. وليس مؤسسة تجارية تطبع الامتحانات وتستقطب الإتاوات، وأن تظل مؤسسة قومية لها ميزانيتها الخاصة ولا تطلب من الاخرين أن يدعموها، بل تعد وتطبع وتوزع وتطبق وتشرف وتصحح وتفسر الاختبارات دون ان يُدفع لها قيمة مادية من طالب أو مدرسة أو وحدة، وإنما عليها التكفل بكل هذه النفقات، وأن تمنح المعلم الذي يُشرف او يراقب أو يصحح أو يرصد ...الخ أجراً مُجزياً. سادساً: إعادة هيكلة الوزارة: بالرغم من الوحدات الكثيرة في الوزارة، فيجب أن يكون هناك مجلس للتأليف التربوي يختص بتأليف المُقررات وقد يشمل أيضاً الأنشطة والوسائل. ولكن ليس لهذا المجلس الحق في تحديد المناهج. وأن يكون هناك مجلس السياسات العُليا وهي جهة اعتبارية تتكون من مجموعة خبراء في مجال الفلسفة وعلم النفس والاجتماع والاقتصاد والسياسة. ويكون هدفها وضع وإجازة السياسات التعليمية، وعلى مجلس التأليف أن يُنزل هذه السياسات إلى أرض الواقع، وأن يكون هناك مجلس القياس والتقويم الذي يًزود كل من المجلسين بالتغذية الحيوية الراجعة، كما يُزود إدارة الموارد البشرية بالأدوات والمعايير لقياس وتقويم كفاءة المعلمين، ومن ثم يوضح الاخفاقات والمكتسبات. ويتنزل عن هذه المجالس الثلاث قيادات تربوية تتمثل في التدريب وشؤون المعلمين حتى تتنزل السياسات الكلية إلي أرض الواقع بنفس الرؤية وبنفس المقاصد. ويتم دمج وزارة التربية والتعليم والتعليم العالي والبحث العلمي ووزارة العلوم والتقانة ووزارة الرعاية الاجتماعية والإصلاح الإداري في وزارة واحدة تحت مُسمى وزارة التهذيب والتنمية البشرية. وأن تُخصص لها ميزانية لا تقل عن 20% من الموازنة العامة للدولة بأي حال من الأحوال. سابعاً: المعلم والموارد البشرية: أهمية المعلم في المؤسسات التربوية والتعليم لا تُقارن بأي مكون آخر، إذ أن المعلم هو الذي يوجه الأهداف ويُصوب المنهج، ويُدير طرائق التدريس، ويستخدم الوسائل، ويحفز على استخدام الأنشطة، ويُقيِّم العملية، إضافة إلى أن المعلم في نفسه منهج يمشي بين الطلاب ونموذج يجب أن يُحتذى في حد ذاته. وعلى هذا الأساس لا بُد من الاهتمام بالمعلم بكل النواحي المعرفية والوجدانية والسلوكية والاجتماعية، ويجب الاهتمام به مُنذ التأهيل والتدريب، وأثناء الأداء وبعد العمل على النحو التالي: 1. أولاً: يجب أن يُدرب المعلم في كليات التربية التي تمزج بين ثلاث جوانب بصورة متوازنة، وهي: مجال التخصص الدراسي، وطرائق التدريس، إضافة إلى الأنشطة التربوية التعليمية. فعلي كليات التربية أن تمزج بين المادة العلمية وطريقة التدريس كما أنها تُكثف من تدريب الطالب المعلم بالأنشطة التعليمية. إضافة إلى الأنشطة التربوية التي تُسهم في البناء الروحي والرياضي والفني والذوقي للمعلم ليس بوصفها أنشطة يُعلمها للمتعلمين، وأن تٌكثف إليه الأنشطة التي تختص بالتدريب المُكثف في الربط بين المادة العلمية وطرائق التدريس إن كان على مستوى فهم سيكولوجية المتعلم والقدرة على تحليله، وتحديد الأهداف، وتصميم المواد التعليمية، واستخدام المواد التعليمية، والتعرف على استجابة المتعلمين، إضافة إلى التقويم وفقاً لنموذج آشور ASSURE للتصميم التعليمي. وسوف نُفرد ملحق خاص بكليات التربية التي يجب أن تحذو النموذج التكاملي وذلك لارتباطه بالتعليم في السودان. 2. ثانياً: أن يتم تقويم وتدريب المعلمين أثناء الخدمة وفقاً للنظام التنافسي الذي يُكفل أهمية الكفاءة في الترقي والتطور. ولا يتم الترقي وفقاً لقيد زمني كما هو متعارف عليه في الأنظمة التي تعتمد على شؤون العاملين سابقاً، وإنما يٌكون جهاز فاعل لإدارة الموارد البشرية يهدف إلى جمع البيانات ورصدها وتحليلها حتى يضع الأولوية للمترقي. وتتم الترقية والتقييم من خلال التقويم التشخيصي والتكويني والختامي والتتبعي، وذلك من خلال المقاييس والاختبارات، والتقدير الذاتي، وأثر المُعلّم في المُتعلّمين، وتقديرات الرؤساء، وتقديرات الزملاء، وتقديرات المتعلمين، وأولياء الأمور، إضافة إلى ملف المعلّم. من خلال جهاز بشري مزود بالمعينات اللوجستية على هذا التقويم. ويتم الترقي وفقاً للتوزيع الاعتدالي ووضع الفرد داخل هذا التوزيع، وذلك من خلال المعايير المُتعددة. 3. ثالثاً: اصلاح بيئة العمل التي تكفل للمعلم القيام بدوره المنوط به، وذلك من خلال توفير المُعينات اللوجستية، والتدريب المستمر أثناء العام، وتوفر الزمن الكافي للبحث والاطلاع ومتابعة أداء الطلاب، بحيث لا يزيد عدد الساعات عن 8 ساعات كما في باقي المؤسسات الأخرى، ولا يزيد عدد الحصص التدريسية عن 22 حصة في الأسبوع في الدرجات الوسطى من 7، 6، 5، 4. إضافة إلى تحفيز المعلم علي كل حصة يتم تدريسها، ولا يزيد العبء التدريسي عن 30 حصة مهما كانت الظروف. 4. رابعاً: توفير سكن مبسط للمعلّمين يليق بهم. داخل أو بالقرب من المدرسة. في أن تكون الأولية للدرجات ذات العطاء من السابعة وحتى الرابعة، إضافة إلي المدير أو الوكيل. وعلى الوزارة أن تتكفل بإسكان 40 إلى 60 % من المعلمين داخل حرم المدرسة أو بالقُرب منها، وان يكون هذا الحق مكفول في عقد العمل أو لوائح التعيين. وفي حالة شغور السكن تُمنح الأولوية للدرجات الصغرى حتى ولو في مدخل الخدمة. في أن يُمنح بدل سكن مبسط للدرجات العليا. د. فضل المولى عبد الرضي الشيخ أستاذ مشارك بجامعة الخرطوم – كلية التربية [email protected]

2 | 0 | 573

• أدوات :
• [إرسال لصديق]
• [طباعة]
• [حفظ بإسم]
• [حفظ PDF]

معالي الدكتور فضل المولى لك مني تحية إجلال واحترام...
أحسنت صنعا فيما يتعلق بتصنيف الشباب على هذا النحو الذي لم
أر مثله بكل صدق...
وازدت حسنا في حديثك عن مراحل التعليم وتصنيفها على أساس علمي متين مع توضيح متطلبات كل مرحلة وأحسب أن ما ذهبت إليه في هذا المقال هو تصور شامل لنهضة تعلمية حديثة تحقق الهدف من التعليم وهي رؤية أقل ما يقال عنها أنها تعد شبابا ناضجا فكريا ونفسيا واجتماعيا وأكاديميا بهذا الإعداد يمكن أن نطمئن معه على مستقبل المجتمع والوطن بل يمكن معه ءن نلحق بركب الأمم...
معالي الدكتور فضل المولى لك الشكر على ما تأتى بيانه وتم إيراده من تحليل واع وطرح بناء وليس من الغلو في شيء إذا قلت إنه لو كتب بالإبر على آماق البصر لكان عبرة لمن يريد أن يعتبر .
د. محمد الطيب البشير
الأستاذ المساعد بكلية التربية جامعة الخرطوم

يا اخ يا فضلمولى يا عبرضى يا شيخ.. شكر الله سعيك.. بس مقالك طوييييل بالحيل.. هل تفتكر فى زول قراهو او حيقراهو حتى بعد تكوين مجلس السياده والحكومه والمجلس التشريعى.. هو دا وقت كلام عن التعليم ياخينا.. التعليم دا يا شيخنا (وانت سيد العارفين)عمليه معقّده وطويييييله ومتداخله ودايرالا مرّوّقات من كل صنف وجنس! خلّيك مع الزمنّ!

الاكثر مشاهدةً/ش

الاكثر تفاعلاً